再论制度何以育德

　作者简介：张添翼，华中师范大学教育学院；杜时忠，华中师范大学道德教育研究所。武汉 430079 

　　内容提要：制度资源观、制度过程观、制度生活观本质上是“制度本位”的制度育德观，缺乏学生视角和品德视角，因而“制度-品德”的育德过程与“民主-内化”的育德机制都有待商榷。针对前者，文章提出制度情境是中介；针对后者，文章强调道德化是关键。这样，制度情境以“道德化-民主化”为机制影响学生品德，道德化限定了制度情境影响的道德性质，民主化制约着道德心理能否外化为道德行为，二者交叠，深化了对制度何以育德的过程与机制认识。 

　　关 键 词：制度育德 制度情境 道德化 民主化 

　　标题注释：本文系中国博士后科学基金面上资助项目“学校制度情境及其育德机制研究”(2017M612485)，2018年度教育部人文社会科学研究规划基金项目“制度德育论的建构研究”(18YJA880016)的研究成果。 

　　在《制度何以育德》中，我们提出了制度育德的“三部曲”，即制度资源观(制度是一种德育资源)、制度过程观(制度是一种德育过程)、制度生活观(制度是一种生活方式)。[1]制度资源观强调制度是一种德育资源，而不只是管理手段。一方面，制度具有规则、规范，能够对儿童青少年的行为或认知产生影响；另一方面，制度具有价值、德性，能够引导或“位移于”儿童青少年的价值观、德性。制度过程观强调让学生参与学校制度的制定、执行、修订过程，通过“参与-认同”的机制，把文本的、静态的制度升华为行动的、动态的德育过程。制度生活观强调把制度化为生活方式，通过“民主-内化”的机制，形成稳定的制度生活文化，以此涵育个人道德。

　　提出制度育德“三部曲”，理论价值在于把不说话的制度纳入教育研究，从而拓展了教育学的理论视野；实践价值在于鼓励学校和老师提升制度意识，并指导学校和老师开展制度育德的尝试。不过，“三部曲”尚不足以全面揭示学校制度影响学生品德的过程与机制。

　　一、制度育德“三部曲”的局限 

　　(一)过程局限 

　　探讨学校制度如何影响学生品德，必须直面真实的学生(学校)生活，综合考虑制度、环境、学生三方面要素。从学生立场看环境，影响学生品德的环境因素有很多，比如教师、同伴、家庭、学校氛围，甚至物理环境[2]等等，并非只有制度；而且，制度及其他环境因素如何影响学生品德，还依赖于学生对它们的主观认知与意义理解，此其一。其二，制度并非只影响学生，也对教师、家庭、学校氛围等等其他环境要素产生影响。其三，制度及其他环境因素并非只对学生品德产生影响，还可能对学生的其他方面如身体、智力等产生影响。

　　基于上述分析，制度育德“三部曲”存在如下局限：第一，“制度本位”的制度育德，对“德”的承载者即学生究竟是如何认识、理解学校制度及其属性、价值的关注不够，因而难以切实把握制度对学生是否有影响，有何种影响，以及影响有多大。第二，理论抽象的制度育德，忽视了“学生”是生活于共同体之中的具体个体，从而“悬置”了同伴生活、师生关系等人际互动以及其他环境因素对学生影响的讨论，因而难以全面把握制度是否通过中介性要素影响个体学生。第三，整体综合的制度育德，“规避”了品德发展机制的细节，从而难以回答制度影响的究竟是学生品德还是其他方面，究竟是制度的何种属性或中介要素影响学生品德。

　　(二)机制局限 

　　制度育德“三部曲”对育德机制的认识，可归纳为“民主-内化”机制。民主体现在制度过程观中的“学生参与”“学生同意”，制度生活观中的民主化生活方式；内化体现于学生对制度的“吸收”之中。与这种线性过程观相对应，“民主-内化”机制本质上反映的是一种“制度本位”或“环境本位”的解释思路。这一思路同样存在局限。

　　首先，环境意义的民主并不必然对学生发展产生积极影响。从环境角度来看，民主有“名义的民主”“建设的民主”与“本质的民主”之别。“名义的民主”只是把民主当作一个口号、一种宣传，其实质仍然可能是专权的或放任的。“建设的民主”是局部性的民主，虽然领导者、教师积极创造条件、营造氛围，鼓励学生参与、人际交流、尊重学生意愿，但并不必然消解环境中的不平等、不自由因素。或者说，环境是民主、专制、权威、放任等情境的复合体，民主只是其中一维，而不必然是环境的本质属性。与之相比，只有“本质的民主”才可能切实影响学生个体的品质。因为“本质的民主”不仅是实质意义的民主、整体意义的民主，更是认知意义的民主。在这种民主环境中，学生切实认识到、感受到环境中的关系是平等的，沟通是自由的，权利是被尊重的。依此而论，制度育德“三部曲”对认知意义的民主是关注不够的。

　　更为“严重”的是，内化机制并不足以保证作为环境的制度，影响的一定是学生品德(也可能是学生的认知、技能甚至体质)。所谓内化，指的是人对外部事物通过认知转化为内部思维的过程，也是个人接受群体或社会的规范并使之成为其人格一部分的过程。[3]p1647以内化概念为基础，道德内化指的是个体在外部环境影响下，将社会的道德要求、道德规则转化为自身动机系统的一部分，从而在无外界压力的情境中作出道德行为。[4]据此来说，道德内化至少包含着两层含义：首先，内化之物应该是“道德”，而非其他。其次，外在的道德由外而内的转化。然而，从品德心理研究的角度来看，早期多种研究取向的道德内化观，其内化之物要么不全是道德，要么是局部的道德或者道德的某个元素。前者如精神分析取向、行为主义取向，其关注的内化之物是行为规则，而这些来自父母或榜样的行为规则哪些是道德的，哪些是非道德的，则缺乏明确的划分依据；后者如认知发展取向，其关注的内化之物主要是公正原则，而忽视了关怀、宽恕、权利等其他道德主题。总之，由于缺乏对环境因素进行更深入的分析，早期的道德内化观既不能确保主体内化的一定是道德，也不能保证内化的就是道德的全部。

　　既然制度育德“三部曲”还存在如上所述的过程局限与机制局限，那么，应该如何超越呢？

　作者简介：张添翼，华中师范大学教育学院；杜时忠，华中师范大学道德教育研究所。武汉 430079 

　　内容提要：制度资源观、制度过程观、制度生活观本质上是“制度本位”的制度育德观，缺乏学生视角和品德视角，因而“制度-品德”的育德过程与“民主-内化”的育德机制都有待商榷。针对前者，文章提出制度情境是中介；针对后者，文章强调道德化是关键。这样，制度情境以“道德化-民主化”为机制影响学生品德，道德化限定了制度情境影响的道德性质，民主化制约着道德心理能否外化为道德行为，二者交叠，深化了对制度何以育德的过程与机制认识。 

　　关 键 词：制度育德 制度情境 道德化 民主化 

　　标题注释：本文系中国博士后科学基金面上资助项目“学校制度情境及其育德机制研究”(2017M612485)，2018年度教育部人文社会科学研究规划基金项目“制度德育论的建构研究”(18YJA880016)的研究成果。 

　　在《制度何以育德》中，我们提出了制度育德的“三部曲”，即制度资源观(制度是一种德育资源)、制度过程观(制度是一种德育过程)、制度生活观(制度是一种生活方式)。[1]制度资源观强调制度是一种德育资源，而不只是管理手段。一方面，制度具有规则、规范，能够对儿童青少年的行为或认知产生影响；另一方面，制度具有价值、德性，能够引导或“位移于”儿童青少年的价值观、德性。制度过程观强调让学生参与学校制度的制定、执行、修订过程，通过“参与-认同”的机制，把文本的、静态的制度升华为行动的、动态的德育过程。制度生活观强调把制度化为生活方式，通过“民主-内化”的机制，形成稳定的制度生活文化，以此涵育个人道德。

　　提出制度育德“三部曲”，理论价值在于把不说话的制度纳入教育研究，从而拓展了教育学的理论视野；实践价值在于鼓励学校和老师提升制度意识，并指导学校和老师开展制度育德的尝试。不过，“三部曲”尚不足以全面揭示学校制度影响学生品德的过程与机制。

　　一、制度育德“三部曲”的局限 

　　(一)过程局限 

　　探讨学校制度如何影响学生品德，必须直面真实的学生(学校)生活，综合考虑制度、环境、学生三方面要素。从学生立场看环境，影响学生品德的环境因素有很多，比如教师、同伴、家庭、学校氛围，甚至物理环境[2]等等，并非只有制度；而且，制度及其他环境因素如何影响学生品德，还依赖于学生对它们的主观认知与意义理解，此其一。其二，制度并非只影响学生，也对教师、家庭、学校氛围等等其他环境要素产生影响。其三，制度及其他环境因素并非只对学生品德产生影响，还可能对学生的其他方面如身体、智力等产生影响。

　　基于上述分析，制度育德“三部曲”存在如下局限：第一，“制度本位”的制度育德，对“德”的承载者即学生究竟是如何认识、理解学校制度及其属性、价值的关注不够，因而难以切实把握制度对学生是否有影响，有何种影响，以及影响有多大。第二，理论抽象的制度育德，忽视了“学生”是生活于共同体之中的具体个体，从而“悬置”了同伴生活、师生关系等人际互动以及其他环境因素对学生影响的讨论，因而难以全面把握制度是否通过中介性要素影响个体学生。第三，整体综合的制度育德，“规避”了品德发展机制的细节，从而难以回答制度影响的究竟是学生品德还是其他方面，究竟是制度的何种属性或中介要素影响学生品德。

　　(二)机制局限 

　　制度育德“三部曲”对育德机制的认识，可归纳为“民主-内化”机制。民主体现在制度过程观中的“学生参与”“学生同意”，制度生活观中的民主化生活方式；内化体现于学生对制度的“吸收”之中。与这种线性过程观相对应，“民主-内化”机制本质上反映的是一种“制度本位”或“环境本位”的解释思路。这一思路同样存在局限。

　　首先，环境意义的民主并不必然对学生发展产生积极影响。从环境角度来看，民主有“名义的民主”“建设的民主”与“本质的民主”之别。“名义的民主”只是把民主当作一个口号、一种宣传，其实质仍然可能是专权的或放任的。“建设的民主”是局部性的民主，虽然领导者、教师积极创造条件、营造氛围，鼓励学生参与、人际交流、尊重学生意愿，但并不必然消解环境中的不平等、不自由因素。或者说，环境是民主、专制、权威、放任等情境的复合体，民主只是其中一维，而不必然是环境的本质属性。与之相比，只有“本质的民主”才可能切实影响学生个体的品质。因为“本质的民主”不仅是实质意义的民主、整体意义的民主，更是认知意义的民主。在这种民主环境中，学生切实认识到、感受到环境中的关系是平等的，沟通是自由的，权利是被尊重的。依此而论，制度育德“三部曲”对认知意义的民主是关注不够的。

　　更为“严重”的是，内化机制并不足以保证作为环境的制度，影响的一定是学生品德(也可能是学生的认知、技能甚至体质)。所谓内化，指的是人对外部事物通过认知转化为内部思维的过程，也是个人接受群体或社会的规范并使之成为其人格一部分的过程。[3]p1647以内化概念为基础，道德内化指的是个体在外部环境影响下，将社会的道德要求、道德规则转化为自身动机系统的一部分，从而在无外界压力的情境中作出道德行为。[4]据此来说，道德内化至少包含着两层含义：首先，内化之物应该是“道德”，而非其他。其次，外在的道德由外而内的转化。然而，从品德心理研究的角度来看，早期多种研究取向的道德内化观，其内化之物要么不全是道德，要么是局部的道德或者道德的某个元素。前者如精神分析取向、行为主义取向，其关注的内化之物是行为规则，而这些来自父母或榜样的行为规则哪些是道德的，哪些是非道德的，则缺乏明确的划分依据；后者如认知发展取向，其关注的内化之物主要是公正原则，而忽视了关怀、宽恕、权利等其他道德主题。总之，由于缺乏对环境因素进行更深入的分析，早期的道德内化观既不能确保主体内化的一定是道德，也不能保证内化的就是道德的全部。

　　既然制度育德“三部曲”还存在如上所述的过程局限与机制局限，那么，应该如何超越呢？

　　二、制度育德的过程：以制度情境为中介 

　　进一步的探究将表明，制度并不是直接对学生品德产生影响，而是以制度情境为中介，由此形成“制度-制度情境-品德”的完整过程。那么，何谓制度情境，它何以成为制度育德的中介？

　　(一)制度情境及其优势 

　　制度情境指的是具有一定认知、情感和经验的个人，通过与具有规范意义的环境交互作用而生成的，促进主体发展以及客观环境生成的中介物。首先，与自然情境相比，制度情境中蕴含着制度意义的规范。这确保了“制度”育德之价值建构的可能性。其次，与制度相比，制度情境蕴含更多、更生动、更具体的要素(如时间、空间、活动、角色、社会关系等)，且制度情境中的规范是否具有效用，取决于制度情境中要素之间的相互作用。这确保了制度育德的“多要素”环境。再次，与制度环境相比，制度情境需要个人内在要素(如个人的认知发展水平、人格特质、社会经验等)的参与才能生成，因而必然能作用于主体的发展。这确保了制度育德的“主体认知视角”。最后，与制度生活相比，制度情境不止是一种可能的存在方式，首先是一种现实的存在方式，是个体生成与发展的现实寓所。这确保了制度情境育德不只是一种价值建构，而且是一种必然的真实。综合这些特性，制度情境一定能弥补先前线性制度育德观的种种不足。

　　(二)制度情境何以成为育德中介 

　　制度育德之所以必然以制度情境为中介，原因在于制度情境的生成过程以及制度在其中的存在方式。

　　首先，制度必须情境化才可能影响个人品德。情境(situation)指的是具有一定认知、情感和经验的个人，通过与他人和各种事物构成的环境交互作用(interaction)而建构的，促进个人发展以及客观环境生成的本源性、连续性存在。情境之所以必然是制度育德的中介，因为情境的实质就是人类主体存在与发展的方式，即人是以在情境中建构情境的方式生活。对于人类个体来说，生活是由一个个连续的情境组成，个人不仅在一个个固定的情境中进进出出，在进出的同时也建构着情境。自己“进出”的情境不仅是由他人建构和参与，自己的“进出”行为也同时建构和参与了他人的情境。人无时无刻不在活动，情境也就无时无刻不在生成。情境的本体论意义决定了，作为客观环境的制度如欲影响个人，就必然情境化，也即进入个人的情境之中，别无他途。

　　其次，制度情境化的必然结果是情境制度化。从情境的角度来看，制度一旦“进入”情境之中，必然改变情境的性质，生成制度情境。因为制度的“进入”赋予原本“自然的”情境以规则、规范或共享的意义，使得情境具有了结构性、稳定性、预见性、方向性等特点，从而影响个体在情境中的心理与行为选择。在情境制度化的阶段，制度情境的中介必然性体现在两个层面上：一是制度成了情境的一个要素，能够显性地影响个人。换言之，个人在行动之前，必然会意识到制度规则、制度规范的存在，并根据其对主体的意义而行动。二是制度成了情境的一种属性，能够以情境中的多元要素为载体隐性地影响个人。也即，个人未必直接意识到制度规则、规范，但由于制度附着于情境的任意要素之上，如角色、关系、语言、时间、空间，甚至物质，这些符号都可能具有制度的意义，因而影响主体在情境中的心理反应与行为选择。

　　再次，更为根本的是，制度成了情境的一个背景，能够影响个体会经历哪些基本情境而不会经历哪些情境。譬如，一个生命降临人间，正常情况下必然存在于一个家庭。家庭为个人提供了最原初的制度情境；家庭寓居于一个国家，国家从宏观上“导引”着个体情境之流的走向；儿童入学成为学生，个人的情境之流就在学校制度生活之中生成与演化；再者“教师”这一社会角色的存在，以及个体必然经验的师生关系，也架构和影响个体制度情境的发展。可以说，自人类社会演化出制度以来，个体的相关情境就“天然”具有制度性，个体必然在制度情境之中生存与发展。

　　以情境的本体意义为基础，“制度情境化-自然情境制度化-制度情境背景化”既反映了制度必然生成制度情境的过程，也体现了制度居于情境之中的三重形态，即制度成为情境的一个要素、一种属性和一个背景。在过程与形态的双重意义上，制度育德必然要以制度情境为中介。

　　三、制度情境育德的机制：道德化-民主化 

　　品德心理学的最新研究成果表明，早期内化观并不足以解释个体对社会道德的认知，道德化才能解释学生内化的是道德而不是其他。

　　针对制度通过“民主-内化”机制影响的未必是学生品德的问题，本文提出用道德化取代道德内化，以“道德化-民主化”作为制度情境影响学生品德的机制。道德化与民主化既可以从环境方面来理解，也可以从主体认知方面来理解。这种两面性正是源于制度情境乃环境与主体互动并生成的中介。在此，我们从主体认知的角度来进行分析。

　(一)制度情境道德化 

　　从个体道德发展核心机制的研究趋势来看，道德化(moralization)是对道德内化(moral internalization)的深化。如果说道德内化机制重点关注的是“内化”，那么道德化机制重点关注的就是“道德”。依据道德化机制，个体的品德发展是外在道德(即环境中的道德元素)与内在道德(即主体的道德情感、道德认知、道德经验等)相互作用的结果，二者缺一不可。一方面，个体之外的事物一定要含有道德元素才能够影响个体的品德发展，否则，个体得以发展的可能是其他的品质；另一方面，含有道德元素的事物之所以能够影响个体的品德发展，依赖于个体的道德心理要素对外在道德的反应。反之，如果个体内在不具有某种道德元素，即使外在环境蕴含道德元素，它也无以“呼应”。在深化道德内化观的意义上，外在道德针对的是内化之物是什么，内在道德针对的则是为什么外在道德能够“内化”。特别是内在道德意味着个体道德发展绝不是一个“由外而内”的被动过程，而是主体在与环境的交互作用中主动建构的结果。

　　道德心理学领域不同取向的研究为道德化机制提供了依据。譬如认知取向发现，个体的社会认知具有领域上的区分，包括道德领域(moral domain)、习俗领域(conventional domain)和私人领域(personal domain)。只有道德领域的事件、规则，或包含道德领域的多重领域事件、规则才会使儿童青少年做出道德判断。[5]p2-3情感取向指出，人们会对道德行为有更强烈的情感强度体验。[6]p248环境取向发现，在温暖的相互尊重的关系中，儿童表现出忠实的依从(committed compliance)；相反，同冷漠或非常严厉的父母在一起，儿童会产生情景性的依从(situational compliance)。与前一类儿童相比，后者形成良心在时间上要更晚，在强度上也更弱。[7]p157

　　依据个体品德发展的道德化机制，制度情境必须是道德的，或者必须道德化。那么，制度情境是否可能道德化？

　　整合社会认知领域理论[5]p2-3、生态系统论[8]p23-28、制度生活观[9]，以及情境要素说[10]p483等理论认识，我们认为制度情境的要素主要有四类：一是表象性要素，包括时间、空间、关系、角色、活动等；二是规范性要素，如规章制度、社会规范、习俗文化等；三是主体性要素，主要是指人的认知、情感、经验等；四是道德化要素，主要是指主体性要素与其他因素相结合生成的社会认知领域。表象性要素与规范性要素共同构成制度情境的环境性要素，环境性要素与主体性要素之间的相互作用，生成认知意义上的道德化要素。也就是说，道德化作为制度情境的一个基本要素，是以主体性要素为基础，负载于表象性要素和规范性要素之上。

　　第一，制度情境中的表象性要素可以有道德意义。例如，同学A给同学B起绰号并以此取笑同学B。在这一事件中，“起绰号”“取笑”他人是不道德的，这意味着主体可以对它们进行道德评价。再如，老师在排座位时让成绩好的学生先挑，学生会产生公平与否的情感和认知。

　　第二，制度情境中的规范性要素含有道德元素。因为，制度存在的事实本身就必然内含了道德元素。制度的设立使得人们从自然情境“进入”到社会情境，必然会对人们在自然情境中的权利有所约束或保障。是否设立制度保障人们的正当权利，约束人们的不正当自然权利，而不是放任人们在自然情境中“野蛮”生活，具有道德意义，此其一。其二，制度保障人们的哪些权利，约束哪些权利，也具有道德意义。从情境的角度来说，制度对哪些自然权利给予保障，就意味着哪些情境具有正当性；制度对哪些自然权利予以约束，就意味着哪些情境不具有正当性。如果制度对权利的规定是合理的，那么情境的正当与否就具有道德意义；如果制度对权利的规定不合理，那么制度本身就不道德。除了权利，制度还直接规定若干其他道德原则、道德规则，学生经验或合乎或违背这些道德原则、道德规则的教育情境时，制度、情境、道德就融为一体。其三，制度对情境的激励惩罚程度也具有道德性。制度对具有道德正当性情境的“不干涉”或鼓励的程度，对不具有道德正当性情境的约束以及惩罚程度，尤其对学生在相应情境中的行为表现及品质是否给予了恰如其分的鼓励或惩罚，都具有道德性质。

　　总之，制度情境要素众多，每一个要素在其中的变化都可能生成道德意义，从而使制度情境道德化。

　　(二)制度情境民主化 

　　个人道德发展依赖制度情境的道德化，然而，制度情境仅靠道德化就能影响学生品德发展吗？我们认为这并不充分。民主化则是制度情境育德的另一机制。依据杜威的教育民主观，学校制度情境民主化主要是指制度情境中的学生个体能够与其他学生、老师、学校管理者等进行充分自由的交流、沟通，无论班内班外、校内校外。

　　民主化之所以是制度情境的必然维度，主要在于制度情境内蕴制度性规范要素。无论这一类要素诉求的价值是发展、公正、自由、平等、效率，还是秩序，这一类要素与主体性要素相结合，都存在着规范人的制度是否从主体而来的问题。在2012年回答制度何以育德时，我们已指出优良学校制度的第一个品质是“民主”。[1]

　　那么，为什么说制度情境民主化会对学生品德产生影响？毕竟从逻辑上看，学校制度情境的民主化程度，影响的应该是学生的民主意识与民主行为，或者说是学生认知、情感与行为中的民主成分，而并不主要提升学生认知、情感与行为中的道德成分。其中的“奥秘”在于，从道德心理成分的角度看，制度情境民主化的直接价值在于保障、引导、鼓励学生个体的道德认知、情感等心理表现为道德的行为。民主提供了一种有别于专制、权威的认知情境，既直接鼓励学生个体积极表现，也间接抑制学生个体在专制型学校情境中的“结果主义心理”(在情境启发了学生的道德情感之际，学生对情境做出了“不道德”判断之时，学生是否遵从、表达“道德的”心理，表现、选择“道德的”行为，取决于环境尤其是权力或权威拥有者是否认同、是否会给予惩罚)，从而提升学生个体的积极行为表现机会。在情境具有民主性的意义上，学生的行为表现具有民主性质；在情境启发道德化心理的意义上，学生的行为表现具有道德性质。正是行为的“民主-道德”交叠性，使得道德行为随着制度情境的民主化程度变化而变化。

　　当然，仅有民主化也不能充分影响学生品德。民主化与道德化是制度情境育德不可或缺的两个维度。一方面，如果制度情境没有道德化，即主体在认知意义上不把制度情境判断为道德情境，即使制度情境的民主化程度很高，主体得以发展的也不太可能是道德品质。如前所述，这正是制度育德“三部曲”的缺憾所在。另一方面，如果制度情境民主化程度不高，或者说主体认为专制性的因素影响更大，即使制度情境具有认知上的道德意义，主体也很难表现出具有道德勇气的行为选择。如果说制度情境道德化解释的是制度育的是不是德，制度情境民主化解释的则是制度能不能育德，二者缺一不可。

　　总之，制度必然要以制度情境为中介影响学生品德，其过程与机制可以表示为“制度→制度情境(道德化与民主化)→学生品德”。如果说制度育德“三部曲”指出了学校制度不仅仅通过规章制度育德，更主要是通过文化性、民主性的制度生活方式来育德的话，那么制度情境观则是在承接民主性制度生活观的基础上，将制度生活进一步情境化、认知化，指出了制度培育的是否是“品德”，还首先依赖于主体经验的制度情境的道德化程度。在这个意义上，制度情境及其育德机制正是对制度育德“三步曲”的深化。

　　参考文献： 

　　[1]杜时忠.制度何以育德？[J].华中师范大学学报(人文社会科学版)，2012(4).转载于人大复印资料《教育学》2012年第10期. 

　　[2]彭凯平，喻丰.道德的心理物理学：现象、机制与意义[J].中国社会科学，2012(12). 

　　[3]夏征农，陈至立.辞海(第六版彩图本)[M].上海：上海辞书出版社，2009. 

　　[4]顾海根.道德内化的心理分析[J].上海师范大学学报(哲学社会科学版)，1999(2). 

　　[5]刘春琼.领域理论的道德心理学研究[M].上海：上海教育出版社，2011. 

　　[6]陈会昌.道德发展心理学[M].合肥：安徽教育出版社，2004. 

　　[7]杨韶刚.道德教育心理学[M].上海：上海教育出版社，2007. 

　　[8][美]布朗芬布伦纳.人类发展生态学[M].曾淑贤，刘凯，陈淑芳，译.台北：心理出版社股份有限公司，2010. 

　　[9]张添翼.学校制度育德的理论深化与实证研究[D].武汉：华中师范大学博士后研究工作报告，2018.